Е.Ф. Молевич*

РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ КАК МИРОВАЯ ПРОБЛЕМА

© Молевич Е.Ф., 2003.
* Молевич Евгений Фомич – кафедра социологии и политологии Самарского государственного университета

Во всестороннем многообразии современных российских реформ четко прослеживается, тем не менее, их некая общая тождественность: практически все они – от возрождения частной собственности до нового порядка пенсионного обеспечения – представляют собой вестернистскую модернизацию российской действительности, т.е. ее сближение со сложившимися на Западе формами и нормативами социальной жизни. Не случайно президент РФ В.В.Путин при обсуждении на Госсовете осенью 2001 г. проблем совершенствования российского образования вполне официально снял сам термин “реформа образования”, заменив его гораздо более точным – “система мер по модификации российского образования”. И действительно, обсуждавшиеся на заседании Госсовета предложения – усилить роль дошкольного образования, перейти к двенадцатилетнему общему образованию и осовременить сложившиеся стандарты его аттестации, ввести нормативную систему финансирования образования, конечно, в случае своей реализации, существенно приблизили бы российскую школу к типичным европейским моделям образовательной деятельности, но ничего принципиально нового в эту деятельность они не внесли бы.

Однако, в отличие от большинства других наших реформ, являющихся, таким образом, “реформами” лишь для “догоняющей” Запад России, преобразования в системе российского образования, при всей их компилятивности, выступают и неотъемлемой составной частью развертывающейся уже несколько десятилетий общемировой реформы образования, так или иначе охватывающей и собственно учебный процесс, и всю систему его организации, обслуживания, управления, и, более того, сам функционально-целевой базис мирового образования. О значении, которое сегодня придается за рубежом этой реформе, можно судить по показательным словам Дж.Буша после вступления его в должность Президента США: “Реформа образования станет краеугольным камнем деятельности моей администрации” [1. С. 235].

В основании же рассматриваемого грандиозного глобального реформистского процесса, по необходимости так или иначе представленного и на образовательном пространстве России, обнаруживается со всей очевидностью кризис фундаментальных основ современного образования, конкретно заявляющий о себе растущим несоответствием между уже оформившимися новыми социально-образовательными потребностями быстро формирующегося постиндустриального (или информационного) общества и устойчиво сохраняющимися и воспроизводящими себя традиционными тенденциями и формами организации образовательного процесса, сложившимися еще в условиях уходящей эпохи индустриализма. “Возникающий в результате этого разрыв между образованием и условиями жизни общества, разрыв, принимающий самые различные формы, и составляет суть мирового кризиса образования” [2. С. 10].

В свою очередь, преодоление этого разрыва и составляет суть общемировой реформы образования. И первое, что привлекает внимание в этой реформе, – ее исключительная многоаспектность, отражающая многообразие накопившихся социальных претензий к сегодняшнему образованию и, соответственно, многообразие назревших структурных и функциональных трансформаций системы образования, призванных ответить на эти претензии. И еще столь же бросающаяся в глаза временная несимметричность этой многоаспектности, в силу которой одни новации уже входят в плоть и кровь мирового образования, а другие – еще лишь намечаются.

В этой связи наиболее существенным среди во многом уже состоявшихся преобразований можно считать, по-видимому, повсеместный пересмотр самого главного в системе образования – ее функциональной заданности. Для чего существует образование? До последнего времени ответ на этот вопрос был на редкость однозначным: для того, чтобы наилучшим образом готовить подрастающую смену к взрослой жизни, то есть в образовании выделялась – и практически исключительно – лишь его социализационная составляющая. Соответственно, с одной стороны, как само собою разумеющееся предполагалось, что “школой”, т.е. всей системой формального образования, нормативно должен обеспечиваться такой уровень и объем образовательной подготовки, которых хватило бы на всю последующую жизнь человека. А, с другой стороны, столь же разумеющимся оказывалось само завершение процесса образования человека вместе с окончанием его формального образования.

Такая направленность системы образования сложилась, конечно, не случайно. Она отражала вполне определенные общественные условия, при которых обновление научных и профессиональных знаний совершалось неспешно и постепенно, а сама продолжительность жизни человека, и ее взрослой, трудоспособной стадии, в частности, была невысокой. Соответственно, сменяемость знаний, умений, технологий в таком обществе более или менее совпадала со сменой поколений. Демографическая и научно-техническая революции XX века покончили с этой ситуацией: средняя продолжительность жизни выросла в два, два с половиной раза, а темпы научного и технического прогресса возросли многократно, так что т.н. «период полураспада компетентности» для специалистов сегодня составляет 5-7 лет. Иными словами, время необходимого обновления знаний теперь уже не совпадает со сменой поколений. А это означает, что привычный нам тезис «Образование на всю жизнь» в новых условиях, несомненно, устарел, ему на смену идет другой: «Образование – через всю жизнь». Но это предполагает глубочайшие преобразования, прежде всего, в самой сущности системы образования, превращение ее в непрерывный процесс, сопровождающий всю сознательную жизнь человека, – “непрерывное образование”. Из фактора социализации, присущего детству и юности, образование превращается, таким образом, в один из главнейших факторов ресоциализации личности, т.е. сопровождающей всю активную жизнь человека его адаптации к меняющимся условиям и требованиям общественной жизни. С другой стороны, являясь прямым ответом на формирующиеся в обществе потребности взрослых в постоянной образовательной поддержке, непрерывное образование становится безусловной, непрерывной составляющей самого образа, стиля жизни современного человека. Эту непременность нельзя, конечно, понимать, как пожизненную привязку человека к какой-то школе или вузу. Нет, речь идет о другом: о возможности для личности периодически, в нужный для нее момент, подключаться к каким-то структурам образования для получения необходимой подготовки и переподготовки в конкретной области профессиональной или общественной деятельности. И это, в свою очередь, предполагает постоянную готовность самой системы образования оказать личности потребную ей образовательную услугу, располагая для этого соответствующей сетью подразделений последипломного профессионального образования, повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Последнее становится особенно важным в современных условиях постоянного отмирания одних профессий и рождения или выдвижения на первый план других.

Становление системы непрерывного образования настоятельно потребовало пересмотра и ряда, казалось бы, незыблемых устоев привычного социализирующего образовательного процесса. И, прежде всего, сохраняющейся ориентации школьно-вузовского учебного процесса на возможно большую информативную “наполняемость” учащегося, призванную раз и навсегда обеспечить его всеми необходимыми для жизни знаниями. Но если теперь базовые уровни образования не завершают процесса образования, то от них сегодня по необходимости требуется нечто существенно другое.

Во-первых, вместе с конкретной профессионализацией учащихся в каких-то вполне определенных областях знаний они – системы базового образования – теперь должны обеспечивать и такую общенаучную фундаментальную подготовку учащихся, которая открывала бы перед ними, возможно, более широкие профессиональные перспективы, облегчающие предстоящую череду будущих переквалификаций и смен видов деятельности.

И для этого, во-вторых, “школа” должна перенести главный акцент в своей работе с традиционной количественной ориентации на насыщение учащихся знаниями на качественно иное – формирование у них умения работать с этими знаниями, уметь их анализировать, применять, критически осмысливать. И как бы подводя итоги вот уже треть века идущей дискуссии по этому поводу, ее активный участник французский социолог образования М.Крозье приходит к следующему заключению: “Мы должны сегодня признать, что развитие умения размышлять важнее накопления знаний” [3. С. 7].

И, наконец, в-третьих. Базовые социализирующие ступени образования теперь должны уметь формировать у всех учащихся четкое понимание безусловной необходимости и, соответственно, готовности к будущему образу жизни в режиме повседневной самоподготовки, профессионального роста, готовности и умения профессионально адаптироваться к требованиям меняющихся условий общественной жизни. Или, говоря словами известного американского футуролога А.Тоффлера, задача рождающейся на наших глазах новой школы – учить “учиться, отучиваться и переучиваться” [4. С. 338].

И еще один аспект этой темы. Все острее ощущается необходимость встречного движения общей и профессиональной школы, т.е. рост теоретичности (фундаментальности) и гуманизированности специально-профессиональной подготовки и существенной прикладнизации и технологизации общего знания. На практике это находит свое отражение как в растущем включении в учебные планы соответствующих дисциплин (например, в российской основной школе предполагается введение сквозного курса “основ технологии”), так и особенно в прямом слиянии начальных и даже средних звеньев общего и профессионального обучения. Для многих западных стран это уже вчерашний день реформы, а сегодня этот путь очень активно пропагандируется специалистами Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в ХХI веке. По их авторитетному мнению, такое объединение профессиональной и общекультурной подготовки, с одной стороны, повышает качество получаемого учащимися образования, а с другой – и не менее важной – стороны, оно выступает “действенным методом подготовки учащихся к работе, да и самой жизни в будущем” [5. С. 31], тем самым на практике реализуя еще один принципиальный девиз мировой реформы образования: учить учащихся не только “знать”, но и “уметь делать”. Однако идея такого объединения во многих странах, в том числе и в России, встречается прохладно, ибо полностью противоречит сложившимся традициям и способам организации образования.

И еще в одном отношении сложившаяся образовательная практика обнаруживает удивительную невосприимчивость к требованиям времени: она по-прежнему стремится замкнуть весь учебный процесс исключительно на учебные заведения, “школу”. Между тем современные информационно-коммуникативные возможности общества открывают двери для широкой “дешколизации” учебного процесса, для выхода его за стены учебного заведения – дистантное образование, телекоммуникационные формы обучения, интернет, видеосредства, экстернат и т.д. Все популярнее становится и “восстановление в правах” домашнего образования: в США и Канаде им сегодня охвачено свыше миллиона детей.

Все вышерассмотренные назревшие перемены в мировой системе образования, в конечном счете, были вызваны успехами НТР во второй половине ХХ в. Но в эти же годы развертывался и еще один грандиозный мировой процесс, обладающий огромным трансформирующим потенциалом, – процесс глобализации, общемировой интеграции всех сторон общественной жизни. И он сразу же настойчиво потребовал от национальных систем образования целого ряда принципиальных новаций. И среди важнейших из них – задача всестороннего содействия полноценной адаптации большинства населения земли к тем новым, вестернистским по своей сути условиям и ценностям жизни, которые несет глобализация. Соответственно, перед обучаемой составляющей мировой системы образования встает ответственная задача “учиться быть” гражданином этого нового глобального мира, учиться жить и работать в условиях “вызовов глобализации” рынка, демократии, правового общества, индивидуалистических ценностей культуры и морали. “Перед политиками встает проблема: как реформировать образование, чтобы оно вписалось во все более “глобализируемый” мир” [6. С. 9].

В документах ООН и ЮНЕСКО с 90-х годов перед мировым образованием ставится и еще одна принципиально новая и вполне глобальная по своим масштабам задача: вместе с принятием большинством стран разработанной на уровне ООН международной программы устойчивого развития в перспективе ХХI в. мирового содружества наций были приняты и соответствующие международные решения, в частности в рамках общей Программы “Повестка дня на ХХI век”, о переориентировании систем национального образования в “целях устойчивого развития” на широкое социоэкологическое просвещение всех слоев населения и особенно, естественно, подрастающей молодежи. В принятых в этой связи в целом ряде стран законах социоэкологическое просвещение рассматривается не просто как еще одно дополнительное направление учебной деятельности в рамках непрерывного образования, а как базисное основание для построения всей системы учебной работы. В правительственном документе США “Америка и устойчивое развитие” в специальном разделе об образовании предлагается, например, целая система рекомендаций о том, как “существующая в стране традиционная система образования должна быть реформирована, чтобы лучше служить выполнению задач создания устойчивого общества” [7. С. 49]. Для координаций этой работы в международном масштабе при ЮНЕСКО с 90-х годов действует специальный междисциплинарный проект “Образование в целях устойчивого развития”.

Процесс глобализации все настоятельнее требует решения и еще одной назревшей проблемы: на растущей интегрированности мирового содружества государств, формирующихся мировых и региональных рынках труда и образования сильно сказывается и повсеместно сохраняющаяся неунифицированность национальных систем образования. Унаследованное от прошлого национальное своеобразие организационных форм и содержательной направленности образования было совершенно естественным в доиндустриальном мире мало связанных друг с другом государств. Но в сегодняшнем все более интегрирующемся мире такого рода национальные спецификации образования становятся тормозом для международной аттестации и правопризнания соответствующих национальных документов об образовании. Между тем такое правопризнание делается совершенно необходимым в условиях становящейся правилом международной трудовой и образовательной миграции. И в этой связи необходимо особенно подчеркнуть, что наряду с ростом унифицированности организационных и аттестационных форм образования необходимым становится и полноценное овладение в системе образования английским языком как общепризнанным языком современного международного общения.

И еще один несколько неожиданный и очень важный аспект рассматриваемой проблемы мировой унификации образовательного процесса: как свидетельствуют документы ЮНЕСКО, унифицированность образования повышает толерантность вступающих в жизнь поколений, их готовность и способность жить и работать среди “других”, снижает масштабы ксенофобии, неприятия всего “чужого”, столь изобильного, по необходимости, в практике глобального общения. И тем самым реализуется еще один основополагающий девиз мировой реформы образования – “учиться жить вместе”.

Новые акценты мировой реформы не снимают сохраняющейся актуальности и целого ряда традиционных больных социальных проблем образования. Среди них на первое место необходимо поставить сохраняющийся и в мире рождающегося информационного общества огромный разрыв между объективной общественной потребностью в образовании и реальными возможностями конкретных обществ в представлении образовательных услуг. Число неграмотных в возрасте 15 лет и старше, в 1950 году составлявшее около 800 млн человек, к 2000 году перевалило за миллиард человек. Среди неграмотных – каждый пятый мужчина, каждая третья женщина, каждый шестой человек на Земле. Естественно, что главный вклад в мировую неграмотность вносит население слаборазвитых стран, но и в таких развитых странах, как США и Россия, число неграмотных на рубеже ХХI века исчислялось миллионами [8]. Далеки от желаемого и показатели сегодняшнего охвата соответствующих возрастных групп населения мира полным средним и особенно высшим образованием – 60 и 16%.

С чем это связано? Применительно к странам «третьего мира» ответ очевиден – с ограниченностью находящихся в их распоряжении материальных ресурсов. Но в странах развитых ситуация не столь очевидна. Она определяется быстро формирующимся противоречием между двумя группами общественных потребностей: с одной стороны, само население обнаруживает все большую заинтересованность в росте своей образованности: лица, получившие неполное среднее образование, очень хотят получить законченное среднее образование, получившие полное среднее хотят получить высшее образование, родители со средним образованием своих детей видят обязательно с высшим и т.д. Таким образом, социальный спрос на образование имеет свою внутреннюю логику развития и растет как снежный ком. Но, с другой стороны, масштабное трудосбережение, складывающееся по ходу НТР, сдерживает, а во многих случаях и сокращает народнохозяйственные потребности в соответствующем ролекадровом воспроизводстве. Другими словами, собственно экономические потребности общества в квалифицированном пополнении рабочей силы во многих странах сегодня оказываются существенно ниже социального спроса на образование, что не может не сказываться на количественных характеристиках системы образования.

Есть и еще один сдерживающий фактор: вместе с ростом числа обучающихся повсеместно заявляет о себе снижение качественных показателей образования. Во всех развитых странах это обусловило рождение неизвестного в прошлом парадоксального явления, т.н. “функциональной неграмотности”, т.е. резкого, бьющего в глаза несоответствия реальной образовательной подготовки индивида уровню формально имеющегося у него образования, в том числе и высшего. И главной причиной этого оказывается т.н. “культурная депривация” значительной части учащихся из малообеспеченных и социально дискриминируемых групп населения, выражающаяся в слабости их общекультурной подготовки, соответственно отрицательно сказывающейся и на уровне освоения учебного материала. Культурная депривация в целом типична и для женской половины учащихся: “девчонки в целом успевают хуже мальчиков” [9. С. 149].

Неудивительно, что принятые в последние годы в ряде стран законы о реформе образования одной из главных целей реформы провозглашают именно повышение общего уровня образования. Так, в законе США под знаменательным названием “Ни один ребенок не забыт” (2001 г.) специально предписывается учебным заведениям “принять меры по сокращению разрыва в показателях успеваемости между учащимися с разным уровнем доходов, а также между белыми и национальными меньшинствами” [10]. В целом же проблема качества получаемого молодежью образования выходит на первый план во всем мире по мере роста количественного охвата молодежи системами образования.

Что же касается гендерного аспекта снижения качественного уровня образования, то в документах ООН поставлена задача полного преодоления к 2015 г. всякой дискриминации по признаку пола в системе образования. Это предполагает как утверждение равноправия полов в их количественном охвате образовательными учреждениями, так и устранение любых пережитков былого содержательного разделения образования на специфически мужское и женское.

Очень остро представлено и другое социальное проявление глобального кризиса образования – растущее несоответствие между приобретаемым профессиональным образованием и общественным спросом на него. Это несоответствие выражено в двух аспектах:

– нарушение необходимых пропорций в подготовке специалистов разных областей знания, т.е. система профессионального образования очень часто готовит совсем не тех специалистов, которые действительно востребованы современным рынком труда. В этом сказывается и инерционность в работе профессиональной школы, и трудности перспективного планирования профессиональных подвижек на рынке труда, влияние моды, общественных симпатий к определенным профессиям и т.д.;

– нарушение должных пропорций между уровнями профессионального образования – начального, среднеспециального и высшего. Так, для современной России традиционен перекос в сторону высшего образования при совершенно недостаточных с точки зрения интересов народного хозяйства масштабах подготовки специалистов среднего и особенно начального звена.

По оптимистичным прикидкам специалистов ЮНЕСКО, рассматриваемая реформа мирового образования для своей полноценной реализации потребует еще примерно 15-20 лет. В России на модернизационный этап реформы образования отводят обычно 8-10 лет. Это позволяет предположить возможность ее завершения на общемировом уровне в целом в те же сроки.

Библиографический список:

1. Змеев А.А., Каратеев А.Ю. Новые инициативы США в области образования // Социально-гуманитарные знания. 2001. № 5. С. 235.
2. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.
3. Крозье М. Новые размышления об образовании // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1999. № 4. С.7.
4. Тоффлер А.Футурология. М., 1997.
5. Пауэр К. Профессионально-техническое образование в XXI веке // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2000. № 1. С.31.
6. Халлак Ж. Политика в области образования и содержание обучения в развивающихся странах // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2001. № 2.
7. Америка и устойчивое развитие. М., 1996.
8. Каждый десятый призывник, пришедший на Северный флот в середине 90-х годов – “не умеет читать и писать” // Новая газета. 1998. № 20.
9. Аберкромби Н. и др. Социологический словарь. Казань, 1997.
10. Известия. 2001. 20 декабря.

E.F. Molevich

THE REFORM OF WORLD EDUCATION AS THE WORLD POBLEM