Социология 2002 год, (3)

С.Ю. Митрофанова*

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ СВОЕЙ “ВЗРОСЛОСТИ”

© Митрофанова С.Ю., 2002
*Митрофанова Светлана Юрьевна – кафедра социологии и политологии Самарского государственного университета

Детство – это особый период жизни человека, особая фаза не только в психофизическом, но и социальном созревании, когда определяются основные линии развития индивида, формируется и закладывается фундамент личности. Детство – это период становления ребенка полноценным членом человеческого сообщества. Специфика взросления в детстве объективно обусловлена как биологическими особенностями организма, так и уровнем культуры самого общества, причем последний является определяющим: примерно при одном и том же биологическом строении ребенка на протяжении всей истории человечества уровень психического развития, который он достигает на каждом историческом этапе развития общества, – неодинаковый. Продолжительность детства – это продукт истории, подверженный изменению. Так, вряд ли можно говорить о какой-либо продолжительности детства в первобытном обществе, а продолжительность детства в аграрном обществе не равна продолжительности детства в наши дни. Поэтому нельзя изучать процесс взросления ребенка, не анализируя развитие человеческого общества. Л.Ф.Обухова подчеркивает, что продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной его культуры [1, 14].

Общество встречает входящего в мир индивида с уже объективно заданными социальными условиями, настолько же объективными, как и природная среда. Эти условия существуют для него изначально, а не свободно избираются им. Лишь повзрослев, человек может иногда менять социальную среду, ребенок же полностью принадлежит тому конкретному типу общества, в котором он появился на свет, в котором живет его семья, функционирует школа, данное общество является одним для всех детей, вступающих в нем в жизнь.

Существуют различные точки зрения на культуру детства. И.С. Кон понимает под культурой детства автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую своим собственным языком, структурой, функциями, традициями. И.С. Кон выделяет три главные подсистемы этой культуры: 1) детская игра; 2) детский фольклор и вообще художественное творчество; 3) общение, коммуникативное поведение детей.

М.С. Каган говорит о том, что культура детства двуслойна. Один ее слой – культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй – формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщиться к достижениям истории культуры и через процессы распредмечивания стать культурным человеком. Таким образом, человек является не только творцом культуры, но и ее творением. Распредмечивая человеческое содержание, заключенное в предметности культуры, человек вбирает его в себя, усваивает его и присваивает, становясь тем самым культурным, общественным существом [2, 300].

Сегодня материал для усвоения становится с каждым поколением все значительнее, поэтому детство с развитием общества не сокращается, а растягивается. В.В.Зеньковский указывает на то, что в начале XIX века был реальностью тот факт, что мальчик 13 лет поступал в университет, а в наше время это решительно невозможно. Если тогда в 15-16 лет выходили на путь самостоятельного творчества и самостоятельной жизни, то в наше время только тяжелые социальные условия могут вынудить юношу перейти в это время к полной самостоятельности [3, 57]. Обыкновенно в нормальных условиях культурной жизни самостоятельная в экономическом и социальном отношении жизнь, самостоятельное творчество начинаются около 25 лет. Конечно, биологически человек подготовлен к самостоятельной жизни значительно ранее, что и отмечается в законодательстве разрешением вступать в брак, однако мы живем не только биологически, но живем и социальной жизнью. Таким образом, в современном мире специфика взросления ребенка, его вхождение во взрослую жизнь определяются тем огромным объемом информации, накопленной предыдущими поколениями: прежде всего, “взрослой культурой” человечества, которую ребенку необходимо усвоить для того, чтобы стать социально самостоятельным, понимать то, что делается вокруг, двигать жизнь дальше, быть способным к социальному творчеству.

М.В.Осорина выделяет 3 главных фактора, определяющих формирование ребенком определенного мировосприятия в процессе взросления: первый – это влияния “взрослой культуры”, активными проводниками которой являются первоначально родители, а затем и другие воспитатели; второй – это личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности; третий – это воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей и чрезвычайно значимы в понимании детьми того, как освоить мир вокруг [4, 12].

Социально-экономическое, политическое, культурное положение современного российского общества накладывает свои отпечатки на мировосприятие детей. Взросление детей в России совершается в условиях, когда отсутствует определенная система ценностей, норм, правил, что естественным образом и проецируется во взрослую жизнь, так как субъективная реальность ребенка определяется тем информационным пространством, куда он погружен. При этом следует учитывать специфику детского мировосприятия: ребенок обладает гораздо меньшей степенью избирательности по отношению к окружающему миру, чем взрослый, он находится в процессе “научения” делать осознанный выбор, поэтому можно говорить о том, что ребенок впитывает практически все, что ему предлагается, до тех пор, пока позволяет психофизическое состояние его организма. В связи с этим интересно проанализировать, к какому результату в проекции будущего ребенка приводит переработка того огромного потока информации, который “сваливается” ему на голову, исходя из которого он и проецирует будущее, выстраивает свою жизнь, взаимодействуя с окружающим миром: взрослыми и сверстниками.

Цель данного исследования – определить особенности восприятия детьми своей “взрослости”. Исследование было проведено в г.Самаре на базе МОУ школы “Дневной пансион-84” в марте 1998 и ноябре 2001 гг. При его разработке столкнулись с некоторыми трудностями, связанными с выбором метода, так как необходимо учитывать специфику респондентов. Дело в том, что пользоваться самонаблюдением детей совершенно невозможно: они мало интересуются своей внутренней жизнью. Так же при изучении детства мы можем наблюдать за поведением детей, но сталкиваемся с проблемой интерпретации их поведения, более того, наблюдение детей ничего не скажет о том, как они видят свое будущее.

Метод контент-анализа не уместен, так как существует трудность при обнаружении смысловых единиц в текстах сочинений: дети пишут по-разному и о разном, каждый ребенок пишет о значимых именно для него ситуациях. Также недостатком данного метода является то, что теряется восприятие текста как некоторой единой системы, определенной целостности. В связи с этим наиболее целесообразно использовать метод качественного анализа документов. Качественная социология появляется в русле гуманистического подхода, характеризующегося тем, что повышается ценность самого человека. Социологический анализ приобретает качественный характер либо вследствие того, что его цели предполагают определенное понимание исследуемых феноменов, не требующее количественной интерпретации, либо вследствие того, что сами исследуемые феномены не поддаются точному измерению [5, 118]. Качественный анализ документов в отличие от простого ознакомления с ними или прочтения для приобретения нового знания – это именно тот метод исследования, который предполагает выдвижение научных гипотез, тщательное изучение существа анализируемого материала, логики текста. Этот анализ стремится как бы до конца проникнуть в глубь документа, исчерпать его содержание. Качественный анализ – анализ интенсивный. Огромную роль играют здесь опыт исследователя, глубина его знаний по предмету и интуиция. “Минусом” здесь может быть субъективизм исследователя, а “плюсом” – то, что текст воспринимается как некая целостность. Качественный анализ предполагает целостное видение объекта исследования, живое его представление. Таким образом, если в количественной социологии акцент делается на достоверность знаний, т.е. соответствие их действительности, на доказательность знаний, т.е. представленность их в математической форме (отсюда вытекает измерение), то качественная социология делает акцент на понимании, на восприятии явлений действительности как некоторой целостности.

В ходе исследования детям было предложено написать сочинения на тему “Я взрослый”. Выборку составили учащиеся трех третьих классов в 1998 г. – 65 человек и в 2001 г. – 77 человек. Анализ сочинений позволяет выявить определенные тенденции в изменении восприятия детьми своей “взрослости”. Были поставлены следующие задачи: 1. Выявить основные предметные области, о которых пишут дети. 2. Определить единицы анализа восприятия детьми своего жизненного пути. Возможность применения концепций С.Л.Рубинштейна и Ш.Бюллер. 3. Охарактеризовать жизненные планы детей. Концепция В.Л. Гавеля. 4. Определить значимость родительских сценариев в проекции будущего ребенка. Концепции Э.Берна и М.Коула.

Выявляя основные предметные области, обнаружили, что большинство детей пишут о том, что для них значимо в настоящий момент, и это они проецируют в будущее, причем пишут сразу обо всем. Различий в сочинениях 1998 и 2001 гг. по спектру предметных областей, о которых пишут дети, не было. В основном дети пишут о будущей работе или профессии, о семье, о материальном благополучии, о животных, о своих увлечениях, о возрасте взрослого человека (цифры достаточно разные, но все они в пределах от 14 до 39 лет), в некоторых сочинениях встречаются строки об учебе. 2001г. Сергей П.: “Я закончу школу. Пойду в институт”. 1998 г. 1. Маша М.: “Не буду учиться и буду много спать”. 2. Яна М.: “Закончу банковскую школу”.

Почти все дети связывают “взрослость” со своей будущей профессией или работой. Если выстраивать рейтинг наиболее привлекательных профессий, которые учащиеся 3-х классов указали в сочинениях в 2001 г., то на первом месте – врач: хирург, стоматолог, детский врач – 8 сочинений; на втором – бизнесмен и спортсмен – по 7 сочинений; на третьем – модельер и художник – по 4 сочинения. Лена М. так представляет себя врачом: “Я хочу быть хирургом. Это моя заветная мечта. Я устроюсь туда, буду лечить детей, потому что я хочу быть детским хирургом. Ко мне будут приходить дети. Я очень люблю маленьких детей”.

Виктор П. мечтает стать директором банка: “Я хотел бы быть директором банка и получать хорошую сумму денег, чуть побольше, чем мой папа”. Сергей К. видит себя в будущем профессиональным спортсменом: “Когда я вырасту, я хочу быть спортсменом. Например, футболистом. Я представляю себя на футбольном поле. Наши идут в атаку, мне дают пас, и я забиваю гол”. Третьеклассники указывали и на такие профессии: модель, артист, учитель, милиционер, пожарник, переводчик, космонавт, химик, инженер, астролог, гадалка. Лена К.: “Если я и буду работать, то либо гадалкой, либо астрологом”.

В 1998 г. самыми популярными видами деятельности среди третьеклассников были – банкир, бизнесмен, директор и …музыкант или учитель музыки. По 10 сочинений в этих группах. На втором месте – юрист, полицейский, доктор – по 4 сочинения. В сочинениях дети так рассказывали о своем решении быть банкирами: 1. Ольга С.: “Когда я вырасту большой, я буду банкиром. Банкир – это моя мечта”. 2. Яна М.: “Когда я буду взрослой, я буду работать в банке. Я буду заниматься всякими серьезными делами. Я буду считать всякие разные примеры. Закончу банковскую школу, которая находится в банке”. 3. Саша К.: “Я взрослый. Мне стукнуло 30 лет. Я работаю банкиром”. Профессия музыканта – также на первом месте. 1. Максим П.: “Когда я вырасту, я хочу быть музыкантом или певцом. Я очень люблю играть на гитаре и фортепиано”. 2. Катя С.: “Я хочу быть певицей. Профессия музыканта мне очень нравится. Потому что я очень люблю музыку и пение. Я бы была известной певицей. У меня были бы поклонники”. Скорее всего, такой высокий престиж профессии музыканта, как и банкира, можно объяснить специализацией класса, в котором учатся дети, в то время как желание детей быть банкирами, бизнесменами обуславливается ценностями микроокружения и социальным контекстом.

Встречались сочинения детей, где их представления о взрослении понимались только через призму будущей работы, о чем они с интересом и увлечением писали. 1998г. 1.Никита М.: “Я вырасту. Я буду делать игры для компьютеров. Если останутся компьютеры с диском, то буду делать игры на дисках, если они будут без дисков, то буду делать игры к этим. Может, будут только игры виртуальной реальности, и может они будут без дополнительной памяти. А может не будет ни того, ни другого. Придется тогда подыскать другую работу. А может я и не захочу возиться с компьютерами. Интересно, кем я буду, когда вырасту?” 2.Артем С.: “Когда я стану взрослым, я буду химиком. И буду изобретать противоядие против смерти. И еще я хочу стать электриком, чтобы проводить новые провода и чинить новые электростанции и делать новые аппараты. Даже сейчас я стараюсь сделать противоядие от смерти и изобретаю новые аппараты. С противоядием не получается, а вот с новыми аппаратами получается: я сделал усилитель напряжения, и еще я сделал из конденсатора “пролезатор””. 3.Женя К.: “Я мечтаю о том, как я буду лечить собак, кошек и других животных. Я очень люблю зверей. Я хочу вырасти быстрее, чем мой котенок, он глухой с роду. Другие врачи пока не умеют лечить, а я хочу научиться и вылечить его, даже если эта болезнь с роду”. Однако были и такие ребята, которые еще точно не определились в сфере своей будущей профессиональной деятельности, но уже всерьез задумываются над этим вопросом. Иван Ш.: “Когда я вырасту, я хочу быть учителем математики. У меня очень хорошо получается считать, думать, решать математические задачи. Часто по математике у меня “пятерки” и “четверки”. Если не получится стать учителем, я стану электриком. Электрики много зарабатывают. Я хочу быть электриком, потому что у меня папа – электрик”.

По мнению многих детей, материальное благополучие – это основа взрослой жизни. 2001г. 1. Дима В.: “Я буду очень богатым”. 2. Денис Щ.: “Я хочу быть крупным бизнесменом, заведовать двумя торговыми комплексами. Иметь машину – последнюю модель. Иметь дачу в 2 этажа, загородный дом в 3 этажа и 5-комнатную квартиру. На своей машине буду ездить на рынок, торговать тканями, летней и зимней одеждой. Иметь сотовый телефон SONY. Одеваться в дорогих магазинах”.

Иметь деньги важно для всех детей, отличия в сочинениях в этом отношении состоят в том, что те третьеклассники, которые писали их в 1998 году, указывали определенные суммы, которые необходимы им для существования, а также иногда нелегальные способы добычи. 1. Саша Л.: “Я дизайнер по машинам. Моя зарплата 22.100$ в месяц. Я буду ездить на BMW. И на 600 “Мерсе”. Я живу в Самаре в частном коттедже, 5 этажей, 25 комнат. Я пью коньяк и “коку-колу”. У меня есть друг, он инкассатор. У меня есть Братва, мы ездим на “Toyotе” и собираем налоги”.

Также дети пишут о том, какая у них будет семья , когда они станут взрослыми. 2001 г. 1. Олеся Т.: “Я выйду замуж и у меня будут дети. Если девочка – Антонина, если мальчик – Антон. Если две девочки – Антонина и Елизавета. Если два мальчика, то Антон и Артем”. 2. Денис Щ.: “Детей с детства буду баловать, но не настолько, чтобы они выросли полностью зависящими от родителей. Буду следить за ними, чтобы они учились на “4-5”, в крайнем случае на“3”. Я буду стараться чаще быть со своими детьми, чем на рынке, в магазинах”. 1998. 1. Маша Л.: “У меня есть дети: мальчикам по четыре года, а девочке – четыре с половиной. Я их очень люблю. Моего мужа зовут Артем. Он директор магазина очень большого”. 2. Катя С.: “Когда я вырасту, хочу иметь большую семью, человек в 7. Потому что сейчас, пока я еще маленькая, у меня семья в 3 человека”. Некоторые дети писали о будущих взаимоотношениях с родителями. 2001г. 1. Даша М.: “Я возьму от своих родителей все хорошие черты характера. А плохие – запомню, и повторять не буду. Буду навещать своих родителей, буду ухаживать за ними, даже если они будут старые и больные. А когда буду старенькой бабушкой, хочу, чтобы мои дети не оставили меня одну. И приходили со внуками. Я буду ухаживать за внуками. Играть с ними, любить их. И чтобы они меня тоже любили и ходили в гости. И хочу, чтобы я жила долго-долго и нянчила своих правнуков. И чтобы мои дети тоже нянчили своих правнуков. И я жила здоровая и счастливая. И чтобы меня любил муж! Но очень жалко, что это будет не скоро, ведь я еще маленькая девочка”. 2. Эльвира П.: “Наверняка мама и папа будут доверять мне, а может быть, что я не буду жить с мамой и папой. Ведь мне уже будет 15, 14, 17 лет”. 1998 г. 1. Данил Б.: “Так, я буду заботиться о моих родителях, помогать им, я буду защищать моего брата и помогать ему, а также сестре. Я буду заботиться о моих родственниках”. 2. Лена З.: “Мне тогда было 39 лет. Мама с папой – на работе, ну а что мне делать? Я собралась и пошла в театр. Только я собралась, как тут пришли мои родители. Ну, что ж, придется их покормить. Я тут говорю: “Ну, что, голодные пришли? А ну-ка быстро мыть руки и за стол, ах, да, сначала разденьтесь и повесьте все аккуратно на вешалку!” Мама с папой так перепугались, что тут же сделали все, что я сказала. Когда они поели, они начали упрашивать меня взять их с собой. Ну, как вы понимаете, я им отказала, так как я была взрослая. Я одела свой черный берет и важно вышла из двери. Они заплакали, как будто маленькие”.

Анализ сочинений показывает, что представление о взрослении у детей связано с расширением границ дозволенного, с увеличением прав по всем значимым для них направлениям, что выражается, в частности, как по отношению к родителям, так и в желании иметь домашних животных и вести определенный образ жизни. 2001 г. Алла Т.: “Я хочу иметь 2 собаки и 2 кошки, и еще 3 “крысок””. 1998г. Дима С.: “Я хотел бы иметь собаку – пуделя, кошку и попугая и на этом все”. Сашу Г. тот распорядок дня, по которому он живет в настоящее время, никак не устраивает. 2001 г. Саша Г.: “Когда я буду взрослым, я буду поздно ложиться спать, ходить в гости”.

Все эти сочинения доказывают тот факт, что дети говорят о своей “взрослости”, проецируют свое будущее исходя из имеющегося опыта, из того, что для них актуально в настоящий момент.

Что касается выделения единиц анализа жизненного пути , то нужно сказать о концепции Ш. Бюллер, которая стремилась выделить в качестве единиц анализа жизненного пути – события, разделив их на внутренние и внешние [6, 25], и о концепции С.Л.Рубинштейна, который предложил в качестве основного – понятие жизненных отношений личности. С.Л.Рубинштейн выделил среди них три группы отношений: к самому себе, к другим людям и отношение к предметному миру. События неизбежно распадаются на внешние и внутренние, причем зачастую они никак не связаны. Отношение же – это всегда внутреннее отношение к внешнему, к самому себе, в них внешнее и внутреннее связаны неразрывно [7, т.2, 266].

Применительно к сочинениям, скорее, можно говорить о проецировании отношений, способов конструирования целей, нежели непосредственно о реализации самой поставленной цели. В связи с этим наиболее ценна концепция С.Л.Рубинштейна Важно то, как пишут дети, кем они себя представляют в будущем, безотносительно того, будут ли они в будущем именно теми личностями, о которых пишут в своих сочинениях. Хотя и такое может быть, тогда мы имеем дело с прямой проекцией, но чаще, наверное, встречается опосредованная проекция, когда формируется само отношение к действительности.

Все отношения, указанные в сочинениях, можно распределить на три группы по схеме Рубинштейна. Естественно, что третьеклассники в данных сочинениях писали о себе, что обусловлено самой тематикой сочинения. Первую группу условно можно назвать “как я выгляжу” как в личном, так и в социальном плане. 2001 г. 1. Олеся Т.: “Я хочу быть очень красивой”. 2. Света К.: “Я доращу волосы до колен. И буду модно одеваться”. 3. Лилия Г.: “У меня много друзей. Есть домашнее животное. Я хожу на работу, где у меня много друзей. У меня есть трехкомнатная квартира”. 1998 г. 1. Костя М.: “Я буду стремиться к боевому искусству, вести здоровый образ жизни, чтобы не заболеть, что это за ниндзя, который болеет – хиляк! Но ниндзя – это не профессия, я хочу стать зубным врачом... Семья у меня будет небольшая: жена и два ребенка, желательно мальчика и девочку... Я буду ни бедным и ни богатым: трехкомнатная квартира и машина BMW”. 2. Маша Р.: “Когда я буду взрослой, то, конечно, буду красить губы и ногти. И буду гулять сколько хочу. Не буду учиться, и буду много спать... Я отращу волосы до пяток и буду ходить с косой. Я выйду замуж. Поеду за границу и буду есть там ананасы и копченые колбасы, мороженое. Заведу попугая, кошку и хомяка... Муж у меня будет худой, с усами и в очках. И я буду любить их”.

Ко второй группе отношений можно отнести тех, кто пишут о других значимых людях: например, о своей семье или о том, кто для них является примером, образцом для подражания. Так, многие дети, особенно в раннем возрасте, обязательно хотят быть похожими на своих родителей. 2001 г. 1. Антон К.: “Я с папой езжу на автомобиле, и я еду сам. Ну, когда я вырасту, как папа, я буду ездить один и лучше. Я когда вырасту, я буду как папа. Я буду достигать цели, которые я задумал. Я буду гениальным директором клиники. Клиника доктора Кравченко. Академик медико-технических наук, лауреат премии им. Т.И. Ерошевского. Лучший менеджер России (2000г.), член президиума стоматологических ассоциаций Самарской области”. 2. Вера К.: “Когда я буду взрослая, я буду работать прокурором, как и моя мама”. 3. Кирилл П.: “Когда я стану взрослым, то я обязательно пойду работать там, где работает мой папа”. 1998 г. Сева Б.: “Я вырасту большим, как мой папа, и мне все будут завидовать”. 2. Марина О.: “Когда я вырасту, я стану директором мебельной фирмы, как мой папа”.

Некоторые дети хотят быть похожими на других значимых для них людей, например на учителя. 2001г. Маша Ф.: “Еще я хотела бы быть такой же, как и Людмила Владимировна, такой же доброй”.

Третья группа отношений – это отношения к предметному миру. 2001 г. Наташа Г.: “Еще меня заинтересуют взрослые штучки. Когда я стану взрослой, я буду сама решать, что мне делать, что не делать, что носить, что не носить”. 1998 г. Ученик 3-го класса Костя Б. перечисляет то, что он хотел бы иметь: “... я купил бы квартиру, потом машину марки “мерс”... купил бы мебель из салона “Руслан и Людмила”, кухню из того же салона, люстры, каждая по 500.000 рублей...”.

Однако, скорее всего, нужно говорить о наличии комплекса отношений, так как в сочинениях они переплетаются, и бывает достаточно трудно их разграничить, так как дети пишут сразу и обо всем.

В ходе анализа сочинений обнаружился следующий факт: проекция в будущее связана с планированием. Умение простраивать жизненные планы определяется уровнем сформированности навыка целеполагания, поскольку жизненные планы характеризуются наличием последовательной цепочки целей. В цели содержится в снятом виде активная природа субъекта деятельности, она выступает как целеустремленность. Целеустремленность – это субъективное осознание людьми цели своей деятельности, знание средств и методов ее достижения. Здесь многообразие функциональных целей наталкивается на оценочный аспект целеполагания, выстроенный по актуальности и значимости целей, когда осознается приоритет перспективных целей, реализация которых и составляет стратегию целеполагания. Человек ставит цели и осуществляет целенаправленное поведение, выбирает тактику и стратегию движения к результату. Само целеполагание как мысленное предвосхищение результата деятельности может рассматриваться в качестве продукта деятельности. Целеполагание – это вид духовной активности, опирающийся на знание об объекте деятельности и методику применения средств. Несмотря на то, что целеполагание реализуется в рамках духовной деятельности, этот вид деятельности не является самодостаточным и не замыкается в себе. Целеполагание обслуживает практическую деятельность человека и оценивается в зависимости от того, как оно влияет на эту деятельность. Отсюда следует, что практическая деятельность человека по отношению к целеполаганию выступает как целеосуществление. Планирование является этапом целеосуществления. Планирование можно рассматривать как систему мероприятий по достижению заранее поставленной цели, оно основано на достоверных знаниях о возможных будущих ситуациях и событиях, о способах и методах соединения цели со средствами. Соотношение между целеполаганием и планированием имеет диалектический характер. Целеполагание предшествует планированию, оно задает направленность и общий характер планирования, планирование конкретизирует и уточняет целеполагание с учетом объективных условий [8, 19].

В сочинениях так представлены жизненные планы. 2001 г. Андрей К.: “Когда я подрасту, я пойду в училище. Когда мне будет 18 лет, я пойду в армию, а когда вернусь, буду работать “спецназовцем””. 1998. Максим Л.: “Когда я буду в 9-м классе, то меня папа обещал отдать в школу милиции (я хотя сам не знаю). В школе милиции я проучусь еще два года. Затем я поступлю в Аэрокосмический университет (где мой папа учился). Ну а когда закончу училище (должно быть мне будет 23 года), я сначала устроюсь на работу грузчиком... Дальше... уйду в милицию и буду майором милиции. Затем я постараюсь пойти и устроиться в банк. Инкассатором... Но потом все пойдет как обычно. Я буду развивать свой имидж. А подрабатывать буду на дискотеке диджеем МАКСиК”. В данном сочинении ребенок представляет свою жизнь в виде некоторого плана, причем этот план детально прописан и имеет реальные основания: мальчик говорит, что “папа обещал его отдать в школу милиции”, а также ребенок указывает, в каком возрасте, чем он будет заниматься.

Однако следует сказать, что жизненные планы бывают разного качества, когда пропуск одних элементов взрослой жизни, более значимых, например, таких как профессия, семья, сочетается с добавлением других, менее значимых для взрослых, например, характеристика животного, которого ребенок заведет, когда станет взрослым. В целом можно сказать, что в сочинениях 2001 г. отсутствует детальное планирование будущей жизни детьми.

В ходе анализа сочинений подтвердилось предположение, выдвинутое и обоснованное М.Коулом о том, что ребенок является объектом культурной интерпретации со стороны взрослых, и, как следствие этого, в течение жизни реализует сценарий своего жизненного пути , по терминологии Э.Берна.

М. Коул, доказывая свою позицию, раскрывает сущность концепций Дж. Долларда, Р. Андраде, К. Нелсон, М. Томазелло о значимости культурных схем и моделей в проекции будущей жизни ребенка.

Дж.Доллард предложил концепцию встречи нового человеческого существа с постнатальным окружением и последовательного влияния культуры на его окружение: “Возьмем для рассмотрения два объекта: во-первых, группу, которая существовала до появления индивида, и, во-вторых, новый организм, который входит в эту уже существующую целостность. В этот момент организм считается свободным от культурного влияния, а группа – от организма. Спросим себя теперь, что мы можем сказать теоретически относительно того, во что превратится этот организм того или иного пола, когда вырастает. Все факты, которые мы можем предсказать, имея в виду влияние группы, будут определяться культурой, в которую он входит. Эти факты могут включать характер одежды, которую он будет носить, язык, на котором он будет говорить, его теоретические идеи, типичные занятия, в некоторых случаях – кто окажется женой или мужем, что может его оскорбить, что он будет считать благополучием, каковы его представления о личном росте и т.п.” [9, 207].

Этот мысленный эксперимент наглядно показывает некоторые очевидные способы влияния культуры на развитие детей. Д.Доллард также указывает на то, что со временем новые члены сообщества станут ощущать культуру настолько “своей”, что будут действовать так, как если бы они сами выдумали все то, что предписывает им традиция. В процессе онтогенеза происходят фундаментальные структурные изменения, заключающиеся в том, что для существа, живущего в культурной среде, опосредование действий культурой становится второй природой.

Основной факт, свидетельствующий о возникновении человеческой сущности из символического характера культурного опосредования, состоит в том, что когда новорожденные входят в мир, они уже являются объектами культурной интерпретации со стороны взрослых. Используя информацию, извлеченную из своего культурного прошлого, и считая культуру относительно неизменной, родители проектируют вероятное будущее для своего ребенка. Этот процесс можно представить следующим образом: 1) от матери к закрепленному в памяти культурному прошлому матери; 2) затем к воображаемому культурному будущему ребенка; 3) и, наконец, обратно к нынешнему отношению взрослых к ребенку [9, 212].

Два свойства этой системы преобразований существенны для понимания вклада культуры в обеспечение развития. Во-первых, мы видим пример пролепсиса (культурный механизм, переносящий конец в начало). Родители вносят будущее в настоящее. Во-вторых, воспоминания родителей о своем прошлом и представление будущего своих детей становятся фундаментальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем. Так, взрослые буквально создают различные материальные формы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, обеспеченных их культурным опытом. Взрослые основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка, чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок для них является существом культуры, и именно так они с ним и обращаются. Дети, входя в мир, оказываются в некотором важном смысле культурными объектами. Таким образом, дети не рождаются способными к опосредованию своей деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые, заботящиеся о них, имеют такую способность. М.Вартофский описывал артефакты как “объективизацию человеческих потребностей и намерений, уже насыщенных когнитивным и аффективным содержанием” [9, 145]. Таким образом, прежде чем стать процессом интерпсихическим, этот процесс должен сначала стать интрапсихическим. В связи с этим важную роль имеет идея о человеческом опыте, опосредованном когнитивными схемами, которые канализируют индивидуальное мышление, структурируя отбор, сохранение и использование информации.

Рой Де Андраде выдвинул идею культурных схем, сочетаний элементарных схем, составляющих значимые системные характеристики всякой культурной группы. Он называет общие для групп субъектов культурные схемы культурными моделями [9, 150].

Особенно важным видом схем являются схемы событий, часто называемые сценариями. Сценарий – это событийная схема, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая последовательность действий и каковы причинные связи. К.Нелсон говорит о сценариях как об “обобщенных событийных схемах”. Сценарии, пишет она, обеспечивают “...базовый уровень представления знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям и мотивам”.

В своей работе о формировании у детей способности рассказывать о событиях К.Нелсон высвечивает ряд важных характеристик сценариев, которые раскрывают их опосредующую природу. Во-первых, она полагает, что сценарии, подобно культурным схемам, служат руководством к действию. Когда люди оказываются участниками нового события, они прежде всего должны найти ответ на вопрос, что здесь происходит, как только человек приобретает представления о необходимых действиях, он может входить в поток конкретного события с неким частичным знанием, которое обогащается в процессе протекания события, что облегчает последующую координацию. Если бы участники событий не имели разделяемых всеми сценариев, любое совместное действие приходилось бы заново согласовывать.

К.Нелсон также отмечает, что наши дети растут в контекстах, контролируемых взрослыми и, следовательно, по взрослым сценариям. В общем и целом взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу они используют свое знание о принятых сценариях для наложения ограничений на действия детей и позволяют детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом смысле освоение сценариев играет центральную роль в освоении культуры [9, 152]. Важное место в этом процессе принадлежит социальному реферированию. Дети используют социальное реферирование, когда сталкиваются с чем-либо незнакомым. Они обращаются взглядом к своим взрослым в поисках какого-нибудь указания на то, какие действия от них ожидаются. Социальное реферирование как средство общения возникает, как только дети начинают перемещаться самостоятельно. Если дети замечают, что их взрослый смотрит туда же, куда и они, и кажется обеспокоенным, они будут колебаться и вести себя настороженно. Если опекающий улыбается и выглядит довольным новой ситуацией, они будут более спокойны и доверчивы. Когда годовалые дети видят проезжающую мимо машинку с дистанционным управлением, они сначала указывают на нее, а потом смотрят, как на нее реагирует мать (социальное реферирование) [9, 221].

М.Томазелло и его коллеги утверждают, что способы, которые начинают использовать дети для координации внимания между объектами и людьми как составляющими одного и того же действия, указывает на осознание ими того факта, что люди в отличие от неодушевленных предметов действуют намеренно: “Дети не пытаются смотреть туда же, куда смотрит их кукла, они не пытаются использовать стул в качестве объекта социального реферирования и не требуют действий от своей бутылочки. Они проделывают все это, только когда взаимодействуют с другим человеком, потому что понимают поведение других людей в свете лежащих за ними представлений и намерений” [9, 223].

Возникновение этой способности относиться к другим как к существам, руководствующимся намерениями, играет решающую роль в обеспечении возможности для возникновения форм подражания, которые понадобятся детям, чтобы освоить культуру своей группы.

Э. Берн говорит о ведущей роли родительских сценариев в жизни человека. Как считает Э.Берн: “Сценарий – это постепенно развертывающийся жизненный план, который формируется еще в раннем детстве в основном под влиянием родителей” [10, 173]. Сценарием считают то, что человек еще в детстве планирует совершить в будущем, а жизненный путь – это то, что происходит в действительности. Истоки многих жизненных сценариев можно проследить, исследуя жизнь прародителей тех семей, у которых прослеживается в письменном виде вся история их предков, наподобие того, как это делается у королей.

Таким образом, считает Э.Берн, каждый человек имеет свой жизненный сценарий, модель которого намечается в ранние детские годы. В соответствии со своим жизненным сценарием люди играют в различные игры, которыми заполнена в основном вся жизнь человечества.

Каждый человек представляет собой хранилище стереотипов, обусловленных спецификой воспитания. И одновременно есть в каждом человеке нечто такое, что толкает его на спонтанные поступки и действия, обусловленные детским “хочу” или “не хочу” (эмоции, импульсы и т. д.). В реальной жизни люди пытаются соотносить “хочу” и “должно”, причем те, кому это удается сделать в наилучшей степени, более гармонично вписываются в окружающий мир. Они предстают перед окружающими чаще всего разумными и преуспевающими людьми, могут занимать в жизни хорошее социальное положение.

В сочинениях следующим образом прослеживается влияние родительских сценариев. 2001 г. 1. Катя П.: “Когда я буду взрослой, то буду петь, потому что мама всегда говорит мне, что я очень хорошо пою, и учителя тоже все говорят, что я способная девочка, только иногда ленюсь. Если у меня получится, то я всегда буду им благодарна, но, а если нет, все равно буду их помнить”. 2. Алла П.: “Мне хотелось бы быть художником. Мама говорит, что у меня большие способности к живописи. Я бы рисовала такие картины, чтобы они нравились всем людям, которые бы меня окружали. Картины были бы красивые, а природа на них была бы живая и каждый лист, каждый штрих, и каждый волосок у животного был бы для меня счастьем. На каждой травинке были бы капли росы, только пролившегося дождика. Природа была бы на моих картинах живой и прекрасной”. 1998 г. Даша М.: “Папа говорит, что я стану массажистом, потому что когда я делаю папе массаж, он говорит, что у него болит спина, после того как я ему сделаю массаж, и еще он говорит то, что у меня сильные руки”.

Однако в сочинениях далеко не всегда описано влияние родителей, но это не значит, что его нет в действительности, скорее всего, оно воспринимается, как само собой разумеющееся.

В целом можно сказать, что различия в сочинениях 1998 г. и 2001 г. связаны с тем, что появляются изменения в самом предметном мире, которые во все большей степени входят в реальную жизнь: сотовый телефон, подключение к Интернет, телепередачи. Оля С.: “Когда я вырасту, я буду вести передачу: “Кто хочет стать миллионером?” Это очень занимательная передача. Я буду приглашать своих одноклассников, с ними игра будет интересней”. В то же время снижается значимость таких “престижных” с точки зрения третьеклассников 1998 г. профессий, как банкир, бизнесмен, менеджер, хотя эти профессии по-прежнему остаются важными для детей. Возможно, это объясняется тем, что данные профессии уже не являются для детей чем-то новым, непонятным, они прочно вошли в жизнь общества, и, следовательно, интерес к ним несколько снижается.

Анализ сочинений показал, что у всех детей разное отношение ко “взрослости”: кто-то не спешит стать взрослым, кто-то только начинает задумываться над этим вопросом, а кто-то очень хочет быть взрослым и жалеет о том, что это еще будет не скоро. Однако не только эти достаточно разные представления детей о “взрослости” зависят от взрослой культуры, от взрослого мира также зависит и то, какой путь завтра выберут сегодняшние дети, кем они себя будут ощущать в этом мире.

Проведенный анализ сочинений позволяет выявить типологию представлений детей о своей “взрослости”. В основу данной типологии могут быть положены содержание и способ проецирования. Анализ сочинений по выделенным направлениям говорит о содержании проекции, когда может проецироваться либо отдельный элемент системы (например, будущее связывается только с профессией, только с семьей, только с планированием, только с отношением к предметному миру или только с отношением к другим и т.д.), либо совокупность этих элементов. Способ проекции говорит о том, насколько ребенок преобразовывает имеющийся у него опыт, как он вносит новые элементы в систему представлений, как эти элементы встроены в общую схему представлений. На этой основе можно выделить: условно творческие и условно репродуктивные способы проекции. “Условно” потому, что в чистом виде творческих и репродуктивных способов не существует. Сочетание способов и содержания проекции дает такую типологию представления детей о своей “взрослости”: первый тип – когда проецируется условно репродуктивно элемент системы; второй – когда проецируется условно репродуктивно множество элементов системы; третий – предполагает условно творческую проекцию одного из элементов системы, четвертый – условно творческую проекцию множества элементов системы. Данная типология находится в процессе разработки, в будущем может быть скорректирована и дополнена.

Библиографический список:

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. Номера страниц указываются в скобках по тексту.
2. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.
3. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996.
4. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.
5. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. Казань., 1997.
6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
7. Рубинштей С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.
8. Гавеля В.Л. Автореферат. Целеполагание в структуре социальной деятельности человека. М., 1998.
9. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.
10. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб ., 1996.

S.Y. Mitrofanova

SOME FEATURES OF CHILDREN'S IMAGINATIONS OF “ADULT”